Clases y educación gratuita para inquisidores de maestros

Tomado del muro de Facebook del educador Alberto Ortiz Saldarriaga

Hace pocos días, a instancias de la cuenta en tuiter de la congresista María Rosario Guerra de la Espriella se colocó en la mira y bajo escrutinio y juicios no fundamentados la labor de una docente de Cali a la que se cuestiona por un taller en el que indagaba a sus estudiantes sobre los asesinatos injustificados de civiles por militares a los que eufemísticamente se ha llamado, pretendiendo exculpar a sus responsabilidades, “falsos positivos”.

Inmediatamente inició una especie de linchamiento público que expresaba el deseo interior de muchos internautas, afines al sector político de la congresista, de encender hogueras y quemar herejes al mejor estilo de lo que ocurría en una época con cuyas ideas se identifican: la edad media. No tardó mucho tiempo en que el asesor jurídico del Centro Democrático en Cali, Edgar Iván Barraza Borré, haciendo gala de la ortografía de ese sector político, denunciara a la docente por “insitar (con S) al odio”.

Lo que sin duda le resultó intolerable a la parlamentaria fue que se asociara el nombre del ex presidente Álvaro Uribe Vélez con los mal llamados “falsos positivos”. No obstante y sin pretender como maestros arrogarnos el papel de jueces para juzgar y menos para condenar, lo que sí es incontrovertible, es que fue durante buena parte de ese gobierno que se presentaron las ejecuciones extrajudiciales, lo que en términos del artículo 6 Constitucional hace a Uribe responsable, así sea por omisión, dada su condición de jefe de estado, jefe de gobierno, suprema autoridad administrativa y comandante supremo de las fuerzas armadas según el artículo 189 Superior.

Ahora bien, dado que la dirigente política en la tercera parte de su trino hace referencia al “deber ser de la educación” para cuestionar la legalidad y la legitimidad de la tarea de un docente, toca penosamente y apelando a Kelsen, hacer un análisis de las normas que deben guiar el ejercicio de la docente cuestionada, para determinar, no a priori ni subjetivamente, si su accionar se ciñe al marco jurídico con respecto al cuál debe actuar dentro de un marco jurídico donde las acciones de los servidores públicas se encuentran regladas y no al arbitrio de cada persona. Analicemos pues la cuestión.

 

La Constitución, como norma de normas que los servidores públicos juran cumplir al momento de su posesión, señala que se garantiza la libertad de conciencia (artículo 18); la libertad de expresar y difundir pensamientos y opiniones (artículo 19); el derecho para los adolescentes de una formación integral (artículo 45). Igualmente y en concordancia con lo anterior instituye que el estado tiene el deber de promover y fomentar el acceso a la cultura de todos por medio de la educación permanente y la enseñanza científica (artículo 70), acotando como garantía ciudadana la libre búsqueda del conocimiento (artículo 71) y garantizando enfáticamente las libertades de enseñanza, aprendizaje, investigación y cátedra (Artículo 27) lo que corta cualquier posibilidad de injerencia grosera en el qué hacer de los docentes.

Por su parte, la ley general de educación, en concordancia con el artículo 27 supra legal ratifica en su artículo 1 la decisión y voluntad del Constituyente del 91 al remarcar que la ley regulatoria de la educación se cimenta en las libertades de enseñanza, aprendizaje, investigación y cátedra. Por ello, antes de condenar, la legisladora debería haber hecho un responsable recorrido previo por la ley 115/94 para constatar que la norma en comento, en su artículo 5 (fines de la educación), específicamente en sus numerales 2, 5 y 9 respalda el proceder de la docente.

También el artículo 20 (objetivos generales de la educación) en sus artículos d y f, tanto como el artículo 21 en sus literales b, f, k, o (adicionado por el artículo 2 de la ley 1874/17) validan el procedimiento de la docente. Tampoco sería posible, para emitir juicios, desentenderse de lo preceptuado en los literales n y h del artículo 22 (objetivos específicos de la educación básica en el ciclo de secundaria), modificado este último por el artículo 3 de la misma ley 1874 de 2017. Mucho menos es posible perder de vista, al proferir juicios sobre la labor de la educadora, analizar los alcances de los artículos 23, numeral 2 y parágrafo (adicionado por el artículo 4 de la ley 1874/17), así como los mandatos que se desprenden del  artículo 30 (objetivos específicos de la educación media académica) en sus literales c, g y en el parágrafo adicionado por el artículo 5 de la ley 1874/17.

Mucho menos resulta posible obviar el artículo 77 de la ley 115 en tanto hace referencia a la autonomía escolar en lo que respecta a la posibilidad de adaptar y adoptar métodos de enseñanza y organizar actividades formativas dentro de los lineamientos que establezca el Ministerio de Educación Nacional. La norma reglamentaria de la ley 115/94, el Decreto 1860 de 1994 señala en su artículo 35 que “en el desarrollo de una asignatura se deben aplicar estrategias y métodos pedagógicos activos y vivenciales que incluyan la exposición, la observación… el taller de trabajo… y los demás elementos que contribuyan a un mejor desarrollo cognitivo y a una mayor formación de la capacidad crítica, reflexiva y analítica del educando…”.

Si nos remitimos a los estándares de noveno grado de ciencias sociales plantea que se trabaje sobre “preguntas acerca de hechos políticos, económicos sociales y culturales”; que se planteen “hipótesis que respondan provisionalmente… preguntas”; que se comparen “las conclusiones… después de hacer… investigación con las hipótesis iniciales” que se reconozca que “los fenómenos sociales pueden observarse desde diversos puntos de vista (visiones e intereses)”; igualmente que se reconozcan en ”eventos históricos… causas… consecuencias y su incidencia…” (Me aproximo al conocimiento como científico(a) social), así como que se promueva el respeto frente a “diferentes posturas frente a los fenómenos sociales”, la participación “en discusiones y debates académicos” y a que los estudiantes reconozcan “que los derechos fundamentales de las personas están por encima de su… filiación política…” (Desarrollo compromisos personales y sociales)

Los mismos estándares, diseñados desde el MEN, establecen en Competencias Ciudadanas la necesidad de que el estudiante dentro del apartado de convivencia y paz (ojalá se pudiera con sectores políticos) identifique y supere “emociones, como el resentimiento y el odio, para poder perdonar y reconciliarme con quienes he tenido conflictos” (competencias emocionales) y pueda analizar “de manera crítica, los discursos que legitiman la violencia. (Competencias cognitivas). Ello sin perjuicio de que dentro del componente de participación y responsabilidad democrática lidere “iniciativas democráticas… con criterios de justicia, solidaridad y equidad… en defensa de los derechos civiles y políticos”, de que analice críticamente (su) participación en situaciones en las que se vulneran… los derechos” identificando “cómo dicha participación contribuye a mejorar o empeorar la situación” (Competencias cognitivas) sin hacer a un lado el análisis crítico de la información de los medios de comunicación (competencias cognitivas).

Desde los estándares del MEN, también se orienta como dentro del ámbito de “pluralidad, identidad y valoración de las diferencias”, como competencia integradora el comprender como un acto legítimo, con características de derecho, el disentir y el que los estudiantes por empatía (colocarse en el lugar del otro) sean capaces de manifestar “indignación (rechazo, dolor, rabia) frente a cualquier… situación que vulnere los derechos” en la perspectiva de que se involucren en el apoyo a “iniciativas para prevenir dichas situaciones (competencias emocionales e integradoras).

Pero las obligaciones para los maestros y maestras no se agotan en la Constitución, las leyes, los decretos y los estándares. También los Derechos Básicos de Aprendizaje (DBA) plantean para noveno grado, en el primer derecho (Analiza los cambios sociales, políticos, económicos y culturales en Colombia en el siglo XX y su impacto en la vida de los habitantes del país) “establecer posibles relaciones entre hechos… de la segunda mitad del siglo XX… y los que tienen lugar en la actualidad (…violencia política…)”

Por su parte, el segundo DBA (Evalúa cómo las sociedades democráticas en un Estado social de Derecho tienen el deber de proteger y promover los derechos fundamentales de los ciudadanos) plantea para los estudiantes la necesidad de examinar “las implicaciones que tiene para la democracia y la ciudadanía la vulneración de los Derechos Humanos…” así como explicar “mediante estudios de caso el papel que cumplen las autoridades que protegen los DDHH en Colombia…”.

Ahora bien, si se entiende que son las mujeres (madres) las más afectadas por las ejecuciones extrajudiciales de sus hijos en Colombia, es inevitable no detenerse en el DBA tercero  (Comprende el papel de las mujeres en los cambios sociales, políticos, económicos y culturales en el mundo y la igualdad de derechos que han adquirido en los últimos años) y trabajar con los estudiantes en el propósito de caracterizar las “formas de violencia contra las mujeres en el país… (Psicológica, sexual, económica, doméstica, laboral, mediática y física)” y proponer “alternativas para cambiarlas”.

Finalmente mucho menos posible es inaplicar el cuarto DBA (Evalúa cómo todo conflicto puede solucionarse mediante acuerdos en que las personas ponen de su parte para superar las diferencias) en tanto el mismo insta a intentar explicar “las consecuencias de aquellas acciones que pueden causar sufrimiento a otras personas” y a, reflexiva y críticamente, plantear “argumentos sobre los discursos que legitiman la violencia con el fin de rechazarlos como alternativa a la solución de los conflictos”.

Así las cosas, no resulta dable que desde posiciones que desconocen en términos absolutos los parámetros que rigen el quehacer pedagógico, se cuestione, se juzgue y se condene sin fundamento alguno la labor docente.

 

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